Espaço dedicado à troca de idéias e informações entre os profissionais de Psicopedagogia, Educação Inclusiva e Educação Infantil. Paz e Bem!

“Temos direito à igualdade quando a diferença nos inferioriza, e temos direito à diferença quando a igualdade nos descaracteriza”

(Boaventura de Souza Santos)

quarta-feira, 7 de junho de 2017

ALARMISMO E CENSURA: A polêmica em torno dos livros infantojuvenis do PNAIC. (por Taicy Ávila)
Vem causando polêmica a distribuição de um livro de literatura infantojuvenil, através do PNBE (Programa Nacional de Bibliotecas Escolares) que veio num dos acervos do PNAIC (Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa).O referido livro chama-se “Enquanto o sono não vem”, foi escrito pelo autor José Mário Brant, ed. Rocco.
            Aparentemente tudo começou porque professores de Vitória (ES) reclamaram sobre conteúdos que consideraram impróprios no livro. Por conta disso o delegado da DPCA (Delegacia de Proteção à Criança e ao Adolescente) também se queixou da obra. E as prefeituras de várias cidades do Espírito Santo estão recolhendo os livros das escolas. Tudo com grande repercussão na imprensa. Ou seja, na prática, o livro foi censurado, já que professores e crianças não mais terão acesso a ele.
            Vendo tanta polêmica, fui à biblioteca da escola onde trabalho para ler a obra. Para minha surpresa, descobri que o livro já está nas escolas desde 2005 (veja a foto da capa do livro com selo do PNBE), a diferença é que agora foi incluído também no acervo de uma das caixas de PNAIC. Só na minha escola 14 alunos já retiraram o exemplar antigo emprestado para ler em casa, e não houve ninguém reclamando de seu conteúdo desde então. Se o livro fosse potencialmente tão “perigoso”, creio eu que já teriam chovido reclamações, tendo em vista que ele está na escola há meros 12 anos.

Procedi, então, à leitura da obra. É uma coletânea de textos da tradição oral brasileira. O texto supostamente polêmico “A triste história de Eredegalda” é realmente muito triste. A protagonista é pedida em casamento pelo próprio pai, que diz que ela será sua rainha, e a mãe, a criada. Ante a recusa da moça, o pai a trancafia numa torre. A moça chora lágrimas de sangue dia e noite, pede ajuda aos três irmãos e à mãe, mas todos são ameaçados de morte pelo pai tirano, e ninguém ousa libertá-la. Ao fim, Eredelgarda morre sozinha na torre por não ter se sujeitado aos desejos do pai.
A história parece triste e bizarra? Uma deturpação dos contos de fadas? Se a ideia de que os contos de fadas podem trazer brutalidade apareceu absurda, vamos refrescar um pouco a memória, recorrendo aos contos em suas versões clássicas, antes de serem “amaciadas” para nossa sensibilidade moderna:
  • Tanto na versão de Grimm quanto na de Perrault, o lobo come a Chapeuzinho e a Vovó. Não tem nada desse negócio de se esconder dentro do armário e escapar do lobo voraz.
  • Ao final dos três porquinhos, ao tentar entrar na casa de tijolos pela chaminé, o lobo cai dentro da panela fumegante que os porcos, espertos, colocaram na lareira. Eles fazem um belo ensopado de lobo que comem com gosto.
  • Na Branca de Neve, a madrasta pede ao caçador que lhe traga as vísceras da menina. Ele estripa um porco e leva os órgãos, dizendo que são da menina, e a malvada faz com eles um ensopado com o qual se delicia, acreditando que devorava a enteada.
  • Na Cinderela, suas irmãs invejosas são punidas ao final da história por pássaros que perfuram seus olhos, deixando-as cegas.
  • No conto Pele de Asno a protagonista tem de se disfarçar com sujeira e a pele do animal para escapar das investidas de seu pai, como a Eredelgarda do livro de Brant.
Muita gente se surpreende ao saber que os contos de fadas da tradição oral são tão cruéis. Vale compreender que esses contos não foram, originalmente, criados para entreter exclusivamente crianças. Mas surgiram num tempo em que trabalhadores braçais enfrentavam todo tipo de mazela, talvez mais do que hoje, e ao final de um dia extenuante de trabalho, compartilhar essas histórias com pessoas de todas as idades era não apenas a única fonte de lazer, mas sobretudo uma forma de sobreviver, ao menos no imaginário, a uma dura realidade.
            Isso significa que os contos são impróprios para menores, e não devemos contá-los às crianças de hoje em dia? Muito pelo contrário. As crianças de hoje estão cercadas por muitos medos e tragédias. Reais e imaginários. Para algumas, pode ser o medo de perder-se dos pais, como João e Maria. Para outras, pode ser o medo de ter um pai tirano e abusivo, como Eredelgarda. Para outras ainda pode ser o medo uma bala perdida que mata até mesmo dentro de casa ou da escola. Se não contamos às crianças histórias que lhes dão uma chance de enfrentar e vencer o mal e o medo nem ao menos no plano imaginário, muito menos elas o enfrentarão no plano da realidade cotidiana. É por isso que histórias trágicas e de terror fascinam até hoje. (A quem desejar refletir mais sobre essas questões e a literatura infantil, deixamos ao final do texto uma listagem bibliográfica.)
            Mas nossa sociedade é capaz de causar rebuliço com um livro de literatura infantil distribuído pelo MEC, com a mesma facilidade com que se cala diante de milhares de crianças que sofrem abusos do todo tipo: espancamentos, castigos físicos e psicológicos humilhantes e até mesmo casamento infantil, exploração sexual de menores e pedofilia. A sociedade que se escandaliza com um livro permanece apática com escolas sem professores, merenda ou livros didáticos. A sociedade que se aterroriza com o mal representado nos contos de fadas deixa que crianças assistam às telenovelas e filmes fartos de erotismo e violência explícitos, ou divirtam-se com jogos violentos de videogame, ou que sejam presas fáceis de pedófilos assediadores via internet. Isso tudo enquanto as crianças estão SOZINHAS, sem a supervisão nem a mediação de nenhum adulto. Afinal, essas crianças modernas sabem se virar sozinhas, já nasceram tão inteligentes e sabem manusear um tablet ou smartphone antes mesmo de aprenderem a falar.
            Já os livros de literatura enviados para a escola não deixam a criança sozinha à sua mercê. Especialmente os livros do PNAIC, deveriam ser lidos para a criança por um adulto (a saber, o professor) capaz de mediar essa leitura. Esse adulto deveria ser capaz de avaliar como e quando é conveniente contar uma história, saber contextualizar a história social e culturalmente para a classe e ter escuta sensível das crianças que, ao ouvirem uma história, comumente se projetam nela e trazem à tona suas próprias vivências relativas a um tema. Um professor que seja assim capacitado pode perfeitamente ler para a classe um livro como “Enquanto o sono não vem”, ou qualquer outro que ele julgue adequado. Ou, como disse Brant em entrevista:
“Quando o contador sabe mediar a história, ela ganha outro aspecto. Há pouca capacitação em mediação. As pessoas acham que o material literário é o mesmo que didático, mas o literário é arte. Falta a capacidade de respeitar o universo dos contos e apresentá-los na hora certa ao público certo”.
            Adiante, Brant acrescenta ainda que “Foram milhões gastos em literatura para as escolas, não para os bolsos dos políticos. O PNAIC deveria mandar junto com os livros esse tipo de capacitação. Talvez o projeto esteja chegando pela metade, talvez falte mais informação. Se a gente for censurar Eredegalda, vamos censurar irmãos Grimm, Monteiro Lobato…”
                Realmente, talvez falte o MEC e às secretarias estaduais e municipais de educação dar um passo além da compra e distribuição de obras literárias para as escolas. Esse, e outros episódios semelhantes, mostram que não basta enviar bons livros às escolas, é preciso sempre investir na formação continuada dos docentes para que saibam como tirar o máximo proveito das obras recebidas.
Desde a década de 1990 o MEC vem promovendo cursos sobre alfabetização para professores da rede pública em todo o Brasil. Cursos nos quais a proposta é enfatizar a necessidade de alfabetizar letrando. Isto é, uma concepção em que a alfabetização vai além da decodificação de símbolos escritos, onde só podemos considerar que alguém é alfabetizado quando se torna um leitor crítico e proficiente numa diversidade textual. Mas talvez falte, para isso, as redes de ensino investirem mais na formação capacitar melhor os docentes no que concerne à literatura infantil e mediação de leitura, para além das metodologias e técnicas para ensinar a ler e escrever.
            Resta o questionamento, também, de por que criticar o modelo de seleção e compra de livros literários para as escolas via PNBE no atual momento. Como bem disse Brant, foram milhões gastos pelo Estado na aquisição de acervo literário, em vez de, quiçá, de obra superfaturadas. Mas vemos no mercado editorial notícias preocupantes também no que concerne à aquisição e distribuição de livros pelo PNBE.
(Veja texto completo sobre o tema em http://www.publishnews.com.br/materias/2017/05/11/mec-estuda-mudar-o-pnbe-uma-analisehttp://www.publishnews.com.br/materias/2017/05/11/mec-estuda-mudar-o-pnbe-uma-analise)
            Atualmente surgem críticas que de os livros enviados às escolas são supostamente “subutilizados”, porque ficariam encaixotados sem que os professores ou alunos os lessem. Por isso aventa-se a hipótese de que os livros não deveriam ser comprados para as bibliotecas escolares, mas que deveriam ser adquiridos para que os alunos os levassem para a casa.
            Para quem não se lembra, na da década de 1990, sob a gestão de Paulo Renato à frente do Ministério da Educação, houve um programa nesse formato, chamando “Leitura em minha casa”. Os alunos recebiam meia dúzia de livros, impressos na encadernação em brochura mais simples possível, com poucas ilustrações pequenas em preto em branco, ou mesmo sem ilustração alguma, para levarem pra casa. (Veja as fotos abaixo.) Os textos selecionados eram de autores já reconhecidos e consagrados, mas a qualidade da edição tirava quase todos os atrativos que um livro ilustrado tem como objeto capaz de atrair e encantar as crianças.


Além do que, as crianças levavam esses exemplares para lerem em casa sem a devida mediação de um bom professor. Supostamente, esse papel caberia às famílias. Mas, num país de analfabetos funcionais, será que essa mediação de leitura realmente ocorria em todos os lares? Onde a obra de literatura seria mais “subutilizada”, em casa ou na escola?
Além disso, temos também a questão da diversidade de textos oferecida aos alunos. Se eles levam meia dúzia de livros para casa, só terão acesso a esses textos. Se a escola dispõe de uma biblioteca com um bom acervo e os professores lêem para os alunos em sala de aula diariamente, as crianças terão acesso a 200 textos, uma vez que são 200 dias letivos no ano escolar. Se as crianças também puderem retirar diariamente livros empestados na biblioteca para lerem em casa, terão acesso a mais outros 200 textos. Não resta dúvidas e que, não apenas em termos de quantidade, mas também de qualidade, isso é muito mais produtivo para a formação do leitor do que ler apenas seis livros sozinho.

            Mas, se o modelo do “Leitura em minha casa” não parece ser muito eficiente para a formação dos leitores,já para a grande editora ele se mostra bastante lucrativo: Ela paga os direitos autorais para poucos escritores e ilustradores e produz uma edição de baixíssimo custo em preto e branco, mas onde se imprime e vende milhares de livros, pois cada aluno do ensino fundamental registrado no censo escolar receberá um kit de livros.
            Já no modelo atual do PNBE os livros não são adquiridos para serem entregues diretamente aos alunos, mas sim para as bibliotecas escolares o que, a princípio, diminui o número de livros impressos. No entanto proporciona muita diversidade, pois há três tipos de compras diferentes: Livros que são destinados diretamente para o acervo da biblioteca. Livros que são destinados para a caixa de livros do PNAIC, que devem ser lidos pelo professor para as classes de alfabetização e também podem formar um “cantinho da leitura” em sala de aula. Livros dos Acervos Complementares, que os alunos das classes de alfabetização levam emprestados para lerem em casa.
Esses livros são selecionados por especialistas em literatura infantojuvenil, geralmente através de parcerias do MEC junto às universidades públicas. As editoras enviam os livros a serem analisados, e eles passam por uma avaliação rigorosa não apenas da qualidade literária dos textos oferecidos, mas também da qualidade da edição final de um bom livro ilustrado (veja fotos abaixo). Para produzir livros assim, será necessário para as editoras contratar uma diversidade de autores, ilustradores e produzir obras com grande qualidade final de impressão.


Com a necessidade de enviar uma grande diversidade de textos, as editoras não poderão recorrer somente a textos clássicos de autores já consagrados, terão que investir para descobrir novos talentos. Isso também abre espaço não apenas para novos artistas, mas também para editoras pequenas que primem pela qualidade estética e literária em seus lançamentos.
            Comparando ambos os modelos, do “Leitura em minha casa” e do PNBE, faço as seguintes perguntas: Qual deles proporciona maior lucro às grandes editoras? Qual deles fomenta mais o mercado literário para a descoberta de novos autores e ilustradores? Mas, principalmente, qual deles proporciona aos alunos de nossas escolas públicas o acesso a uma bibliodiversidade maior, formando leitores verdadeiramente críticos e proficientes?
            O modelo do PNBE pode e deve ser sempre melhorado É possível e necessário buscar também a voz e a parceria dos professores da rede pública de ensino básico nesse processo. Afinal, são eles que estão lá na ponta e farão a mediação de leitura com as crianças. Ou que, talvez por deficiências de formação docente e também de gestão escolar, deixem os livros sem uso. Talvez os livros por vezes fiquem encaixotados também porque são poucas as escolas públicas que dispõem de infraestrutura física e pessoal qualificado para terem uma biblioteca escolar em pleno funcionamento. Mas esses não são motivos para retroagir a modelos que já fracassaram anteriormente. Pelo contrário, deveríamos avanças no fomento às bibliotecas escolares, se quisermos um dia ser uma nação de leitores.
            O que não podemos é reagir com alarmismo e censura aos livros selecionados e enviados para as escolas. Se um livro a princípio parece inadequado, em lugar de promover prejulgamentos açodados, com base apenas em valores pessoais e sem embasamento teórico e científico, seria recomendável refletir e pesquisar sobre o tema proposto, ampliando a visão crítica sobre a literatura infantojuvenil.
            O alarmismo pode colocar em risco programas que só visam enriquecer o processo de alfabetização dos alunos de nossas escolas públicas, cedendo argumentos a quem queira acabar com eles ou substituí-los por programas retrógrados. A censura em nada contribui para a formação das crianças, uma vez que varrer temas aparentemente complexos e polêmicos para debaixo do tapete, em vez de procurar maneiras adequadas de dialogar sobre eles junto às crianças não faz com que esses temas deixem de existir. Mas, pelo contrário, não dá voz às suas possíveis vítimas e as deixa sofrendo sozinhas.
SOBRE A AUTORA
Taicy Ávila é Pedagoga, especialista em Psicopedagogia e Mestre em Psicologia (Processos do Desenvolvimento Humano e Saúde). É professora da rede pública do DF, contadora de histórias e atua em biblioteca escolar.
SUGESTÕES DE LEITURA
LITERATURA INFANTIL E ESCOLARIZAÇÃO
  • “Literatura Infantil: gostosuras & bobices”, Fanny Abramovich, ed. Scipione.
  • “O que é literatura infantil?”, Lígia Cadermatori, ed. Brasiliense.
  • “Problemas da literatura infantil”, Cecília Meireles, ed. Global.
  • “Literatura infantil: teoria, análise, didática”, Nelly Coelho Novaes, ed. Ática.
  • “O conto de fadas”, Nelly Coelho Novaes, ed. Ática.
  • “Como um romance”, Daniel Pennac, ed. Rocco.
  • “A condenação de Emília: o politicamente correto na literatura infantil”, Ilan Brenman, ed. Aletria.
  • “Através da vidraça da escola: formando novos leitores”, Ilan Brenman, ed Aletria.
PSICANÁLISE E LITERATURA

  • “A psicanálise dos contos de fadas”, Bruno Bettelheim, ed. Paz e Terra.
  • “Mulheres que correm com os lobos: mitos e histórias do arquétipo da mulher selvagem”, Clarissa Pinkola Estés, ed Rocco.
  • “Em defesa do faz de conta: preserve a brincadeira num mundo dominado pela tecnologia”, Susan Linn, ed. Best Seller.
  • “Narrar, ser mãe, ser pai & outros ensaios sobre a parentalidade”, Celso Gutfreind, ed. Difel.
  • “O terapeuta e o lobo: a utilização do conto na psicoterapia da criança”, Celso Gutfreind, ed. Casa do Psicólogo.
  •  “A infância através do espelho: a criança no adulto, a literatura na psicanálise”, Celso Gutfreind, ed Artemed.
  •  “Fadas no divã”, Diana Corso e Mário Corso, ed. Artmed.
  • “A psicanálise na Terra do Nunca: ensaios sobre a fantasia”, Diana Corso e Mário Corso, ed. Artmed.

domingo, 5 de abril de 2015

JOGO: VIRA LETRAS


JOGO: VIRA LETRAS
FABRICANTE DO ORIGINAL: Estrela
COMPOSIÇÃO DO JOGO: 2 dados com 6 faces, representando quantidades do 1 ao 6. 64 cartelas com as letras do alfabeto (sendo vogais: 7 letras A, 7 letras E, 6 letra I, 7 letras O, 4 letras U. Consoantes:  2 letras B, 2 letras C, 2 letras D, 1 letra F, 1 letra G, 1 letra H, 1 letra J, 3 letras L, 2 letras M, 2 letras N, 2 letras P, 1 letra Qu, 3 letra R, 4 letra S, 2 letra T, 2 letra V, 1 letra X, não contém letras K, W, Y).
PREPARAÇÃO DO JOGO:
Distribua todas as cartelas do jogo na mesa, com as faces voltadas para baixo. Entregue lápis, borracha e uma folha de papel para cada participante.
REGRAS DO FABRICANTE ORIGINAL:
REGRAS ADAPTADAS (MODO DE JOGAR):
  • Sorteie o primeiro jogador para iniciar a partida.
  • Na sua vez de jogar, cada jogador rolará simultaneamente os dois dados. Ele deverá contar os pontos dos dados e virar uma quantidade igual de letras do centro da mesa para cima.
  • O participante poderá pegar as letras q virou e manuseá-las até conseguir formar uma ou mais palavras com elas. Depois de formar as palavras, ele deverá escrevê-las na sua folha, devolver as letras que não usou para o centro da mesa (com a face virada para baixo) e guardar consigo as letras que usou nas palavras formadas.
  • Se o participante não conseguir formar nenhuma palavras, deverá devolver todas as letras para o centro do mesa e passar a vez ao próximo.
  • O jogo termina quando todas as letras do centro da mesa houverem se esgotado, ou quando os participantes concordarem que não é mais possível formar nenhuma palavra com as letras restantes.
  • Ao final do jogo, cada participante deverá contar quantas letras obteve no total, com as palavras que formou. Vence o jogador que tiver mais letras.
  • Podem ser formados todos os tipos de palavras, exceto nomes próprios.
ATENÇÃO, MEDIADOR!
Se você é o adulto que está mediando a partida entre as crianças, fique atento para as seguintes dicas:
·         O jogo é indicado para crianças a partir de 6 anos.
·         Se as crianças participantes estiverem em fase inicial de alfabetização, não corrija as palavras escritas por elas, permita que as crianças formem as palavras “do seu jeito”, desde que elas consigam “ler” dando sentido à palavra que produziram. Ex: se uma criança escrever “AVO” e conseguir explicar que A= Ca, V= Va, O= Lo, ela está na hipótese silábica com valor sonoro, e você deverá aceitar a palavras que ela formou.
·         No caso de aluno em estágio inicial de alfabetização, caso eles não consigam formar nenhuma palavra sozinho, você poderá ajudá-los dando sugestões: EX: a criança sorteou as letras F, R, V, O, L, O, mas não conseguiu formar nenhuma palavra com elas. Você poderá sugerir “eu estou vendo que aí nas suas letras dá para formar a palavra ‘OVO’, será que você consegue encontrá-la?”

·         Caso as crianças participantes estejam em estágio mais avançado de alfabetização e o objetivo do jogo seja trabalhar ortografia, tenha à mão um dicionário para que os alunos possam consultar em caso de dúvidas e/ou discordâncias sobre a grafia das palavras.

PARA CONFECCIONAR O JOGO imprima, recorte e plastifique a tabela abaixo:


sexta-feira, 21 de outubro de 2011

Escolarização e Carência de Maternagem

(por Laura Gutman) [*]
            Há alguns anos atrás, haviam muitas boas pré-escolas na Argentina [1]; algumas com excelentes projetos pedagógicos. Considerava-se como pré-escola [2] aquela que recebia as crianças de três a cinco anos. Depois iriam para a escola primária, ou seja, à escolarização propriamente dita. Também haviam as “creches” [3], onde se recebiam os bebês desde 45 dias de vida aos 3 anos, momento em que passavam para a pré-escola, com um nível diferente de atividades. As creches eram consideradas locais de cuidado e atenção aos bebês, por tanto não entravam no conceito de escolarização.
            As boas escolas primárias, com alto nível de qualidade de educação, foram incorporando à sua oferta a pré-escola – que assim tornou-se obrigatória- a partir dos 5 anos. A partir daí, começaram a oferecer às crianças de 5 anos aquilo que antigamente se ensinava às de 6: basicamente, as primeiras ferramentas de leitura e escrita [4]. Com o tempo – e submetidos a necessidades financeiras – essas mesmas escolas primárias incorporaram às suas salas as turmas de 4 anos, depois as de 3, e finalmente as de 2 anos... e hoje já incorporam as creches e berçários [5].
            Este fenômeno acarretou algumas conseqüências: a primeira é o lento desaparecimento das boas pré-escolas, que foram fechando suas portas, já que as crianças estavam em escolas onde os pais têm assegurada uma educação completa (primária, secundária e, às vezes, até universitária). Hoje, esses termos para definir níveis de escolarização tornaram-se obsoletos. Contamos com uma Lei Federal de Educação implementada na Argentina, após dar péssimos resultados em países supostamente mais desenvolvidos [6]. A ex escola primária hoje se chama Ensino Fundamental [7], e dura nove anos, em lugar de sete. O antigo ensino secundário hoje compreende 3 anos, em lugar de 5, e se chama Polivalente [8]. Porém, ao final das contas, os problemas são aos mesmos, apenas os pais se encontram mais desorientados para calcular em qual série se encontram os seus filhos.
            A questão é que as escolas – que se transformaram em enormes centros de ensino – interessam-se mais pelo Ensino Fundamental, e a Educação Infantil (que às vezes se inicia quando as crianças apenas engatinham) é apenas um lugar um lugar para ascender à verdadeira educação [9]. Por tanto, a valorização e formação dos docentes está distante da realidade emocional das crianças pequenas.
            Por outro lado, as antigas pré-escolas, com educadores especialmente capacitados para atender às necessidades educacionais de crianças de 3, 4 e 5 anos , têm se esvaziado. Para não fecharem suas portas, têm aceitado o ingresso de crianças em salas de 2 anos, 1 ano, berçários... ou seja, tornaram-se creches. O despropósito destas migrações é que as grandes escolas acabaram se ocupando de criancinhas que choram chamando a mamãe, quando seu objetivo era ensinar História, Línguas e Geometria. E, por outro lado, as pré-escolas, preparadas para desenvolverem métodos lúdicos de ensino, encontram-se com bebês que não falam e nem controlam os esfíncteres. Enfim, nada está no lugar correto... e as crianças saem muito prejudicadas.
            Como vimos, o termo escolarização tornou-se obsoleto, pois ele antes referia-se ao início da escola primária e do acesso à alfabetização e à aprendizagem matemática. Mas agora já não sabemos a quê nos referimos. As crianças em idade de brincar vão à escola em período integral; saem de casa de manhã cedo, quando seus pais vão trabalhar, e retornam ao final do dia, junto com seus pais. Estão escolarizados; por tanto os professores têm um currículo aprovado pelas autoridades educacionais, que devem cumprir. E quanto mais prestigiosa for a escola, maiores são as exigências sobre o rendimento escolar, ao ponto em que crianças de 4 anos fazem provas de inglês. Sim. Fazem provas de idiomas.
            Muitas destas crianças estão esgotadas e estressadas – termos que não mais são exclusivos dos adultos. As longas horas passadas na escola são extenuantes e já não lhes sobra energia para brincarem e se divertirem. Preferem atividades passivas, tais como comer guloseimas de frente à televisão ou jogos eletrônicos.
            A vida tornou-se por demais exigente para crianças de classe média e alta, que têm incontáveis atividades... mas que não têm tempo de se perguntar se gostam delas... e, sobretudo, não têm tempo para o silencio, para a brincadeira solitária, para o encontro com o próprio ritmo interior. Tão pouco encontram na leitura o espaço de fantasia e imaginação com que alimentávamos de fadas e duendes nossa vida cotidiana quando éramos crianças, nós que agora somos adultos.
            É espantoso que as propostas educativas sejam tão iguais entre si; quase todas as escolas oferecem o mesmo tipo de instrução: inglês e informática. As escolas públicas tentam imitar estas propostas e aspiram oferecer cada vez mais horas extracurriculares gratuitas de inglês e matemática. Encontram-se marginalizadas algumas propostas pedagógicas para as crianças sensíveis: a música, a dança, o teatro, as artes plásticas, a literatura, as brincadeiras, o xadrez ou as acrobacias. Ou também outras propostas para as crianças com mais necessidades motoras, como as atividades físicas, os esportes, a vida ao ar livre, a pesca, os acamamentos, a natação. Ou para as crianças com interesse em línguas estrangeiras, viagens, culturas diversas etc.
            Tudo estaria muito bem, se as crianças não terminassem esgotadas, sem vitalidade e agressivos com seus irmãos ao chegarem em casa. São tantos os pais quem chegam aos consultórios psicológicos preocupados com seus filhos estressados, ansiosos, nervosos ou excessivamente passivos... que devemos nos preocupar desses sintomas com a seriedade que eles exigem.
            O que as crianças já não fazem é ficar em casa, brincar em seus quartos, convidar aos amigos com suficiente vitalidade para divertirem-se. Os pais preferem que os filhos fiquem em casa, por que ali a atividade preponderante é ver TV. E vêem a TV porque não há ninguém disponível para ver a eles. De outro lado, o excesso de exigências intelectuais, cada vez mais cedo, na escola, reprime os vestígios de brincadeira e fantasia que as crianças modernas já não conseguem desenvolver. Hoje as crianças estão entediadas, a menos que consumam passivamente a TV ou o computador. A brincadeira desaparece como um modo de vincular-se a si mesmo e com os demais.
            Em conseqüências, as mães que trabalham contam prioritariamente como lugar de atenção e permanência dos filhos durante o dia. E pedem à escola que dê conta das necessidades afetivas e das exigências acadêmicas. Por isso, é cada vez maior a demanda por ampliação dos horários escolares, e é um alívio quando a criança chega aos 4 anos e pode fazer “período integral”. Se como sociedade estivéssemos dispostos a organizar comunitariamente espaços de brincadeiras, recreação, socialização e descanso, bem poderia ser a escola um lugar receptivo e amoroso para as crianças. No entanto, a necessidade familiar de deixar os filhos em “algum lugar” corresponde a uma exigência intelectual, pois encontramos crianças de 4, 4 ou 6 anos esgotados com os deveres de inglês, portugês e matemática.
É legítimo que as mães busquem instâncias suplementares de para a educação e os cuidados de seus filhos e, às medida que as suas jornadas de trabalho aumentam, necessitam que seus filhos sejam cuidados por pessoas idôneas. Mas que não nos enganemos as nos fazermos crer que nossos filhos “necessitam” à escola mais exigente, prestigioso e renomado da cidade. Sobretudo porque as escolas célebres pelo nível acadêmico são inversamente célebres pela compreensão e acompanhamento às crianças pequenas.
Os pais depositam exageradamente suas expectativas no desenvolvimento intelectual de seus filhos. Mas isso somente será possível se no período da fusão emocional, ou seja, durante os dois primeiros anos de vida da criança, a vivência da fusão, entrega, silêncios, tempo, paciência, leite materno, olhares, disponibilidade e dissolução da própria personalidade tenham construído uma maternagem suficientemente nutritiva tanto para a mãe quanto para o filho. Somente nesses casos, a criança estará tão “plena” de mamãe que poderá afrontar as exigências externas despropositadas para a sua idade, sem ferir ao seu ser essencial. Mas sabemos que, em geral, não é isto o que acontece. Ao contrário, as mães com menos disponibilidade emocional e psiquicamente mais frágeis necessitam delegar a outras instâncias aquilo que lhes falta: estrutura emocional. Porém, a escola não a oferece. Oferece instrução, acesso à cultura, socialização e espera resultados concretos. Insisto que, com uma base emocional mais sólida, as crianças podem fazer frente a estas exigências. Mas os pequenos que estejam mais “órfãos” de maternagem – ou seja, quase todos – atravessam a escolarização com feridas sangrentas, não conseguem corresponder como se espera, perdem a vitalidade, deixam de brincar, se embatem em quaisquer chances e exibem seu sofrimento em algum sintoma visível.
Então, os pais buscam consultas por estes sintomas: o muito em voga TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção), as enfermidades recorrentes, a ansiedade, o cansaço, o nervosismo, os pesadelos, a enurese, a agressividade, ou ao contrário, a extrema timidez. Costumo perguntar a esses pais, durante a consulta psicológica: “O quê o seu filho gosta de fazer?” Geralmente me respondem que gostam de jogos de computador. Porém se insisto mais um pouco, indagando sobre alguma atividade que tenham compartilhado com os filhos ou algum momento em que notaram os filhos especialmente felizes... surgem inúmeros exemplos de entusiasmo de ginástica, de música, de equitação, de atividades manuais ou pela magia casinha de bonecas da casa da vovó. Porém não há tempo para se dedicar a tudo o que entusiasma a criança, ou simplesmente não o merece “até que tenha boas notas na escola”, e com isso ficamos cada vez mais longe da busca interior da criança.
            Obviamente, não é possível uma criança em idade escolar em suas inúmeras buscas, se não toleramos entrar em contato com nossos próprios desejos perdidos ou esquecidos, por que isso nos conecta a uma dor muito profunda , com a parte mais sofrida da infância. Tudo aquilo que não foi escutado por nossos próprios pais... e que temos sido obrigados a relegar à sombra, aflora através dos “desejos descabidos” de nossos filhos... e ainda que não o saibamos conscientemente, é como um punhal para nosso coração despedaçado.
            E isso o que constato através dos relatos de muitos pais, genuinamente interessados e preocupados com seus filhos, com possibilidades econômicas de oferecer “tudo” para o seu bem estar... mas que sucumbem ante os desejos distintos de seus filhos. A incapacidade dos adultos para escutar e acompanhar as buscas das crianças é imensa. Creio, sinceramente, que isso está relacionado a essa dor antiga que se ativa, recordando-nos de que, quando éramos crianças, nos era vedado o desejar.
            Por outro lado, os pais depositam na escola expectativas descabidas, e esperam que contenham as crianças de um modo que eles mesmos não são capazes. E as escolas não conseguem fazê-lo, pois trata-se de crianças de 6 a 13 anos que continuam manifestando sua sombra familiar. Ou seja, aquilo que a criança expressa é uma desordem emocional que só pode ser resolvida em casa.
Notas da tradutora:
[1] A autora do referente texto, Laura Gutman é Argentina e refere-se ao contexto de seu país. No entanto, em minha experiência como professora de Educação Infantil por 14 anos, observo no Brasil contexto semelhante, daí a importância de traduzir esse texto, ainda inédito por aqui, para o português.
[2] Optamos por traduzir o termo “guarderías” por seu equivalente aproximado,”pré escola”, de acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). No Brasil, a pré escola vai dos 4 aos 5 anos de idade.
[3] Optamos por traduzir o termo “guadeías maternales” por seu equivalente aproximado,”creche”, de acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). No Brasil, a creche vai dos 0 aos 2 anos de idade.
[4] No Brasil, ocorreu processo semelhante com as modificações da LDB, que fizeram a incorporação das turmas de 6 anos (que anteriormente pertenciam ao nível da Educação Infantil) às séries iniciais do Ensino Fundamental.
[5] Optamos por traduzir o termo “salas de bebés a partir dos 45 días” por seu equivalente aproximado em língua portuguesa ”berçário”.
[6] Este mesmo processo deu-se no Brasil, com a implementação do Mercosul, e também através de políticas de financiamento impostas pelo Banco Mundial aos chamados países em desenvolvimento.
[7] Optamos por traduzir o termo “educaíon general básica” por seu equivalente aproximado, ”Ensino Fundamental”, de acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). No Brasil, a pré escola vai do 1º ao 9º ano, com ingresso das crianças aos 6 anos de idade na escolarização formal.
[8] No Brasil, tivemos a modificação do antigo 2º Grau em Ensino Médio, de acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação).
[9] A educadora brasileira Sônia Kramer chama esta concepção de educação infantil de “preparatória”.

[*] FONTE:
Traduzido e adaptado por Taicy Ávila, de:
Gutman,L. (2010). Crianza, violencias invisibles y adicciones (Educação dos filhos, violências invisíveis e vícios). Buenos Aires: Del Nuevo Extremo Editorial. [p. 172-178]

domingo, 28 de fevereiro de 2010

Alfabetização sem Receita

Pegue uma criança de seis anos mais ou menos, no estado em que estiver, suja ou limpa, e coloque-a numa sala de aula onde existam muitas coisas escritas para olhar, manusear e examinar.Sirva jornais velhos, revistas, embalagens, anúncios publicitários, latas de óleo vazias, caixas de sabão, sacolas de supermercado, enfim, tudo o que estiver entulhando os armários de sua casa ou escola e que tenha coisas escritas.Convide a criança para brincar e ler, adivinhando o que está escrito. Você vai descobrir que ela sabe muita coisa!Converse com a criança, troque idéias sobre quem são vocês e as coisas que gostam ou não. Depois escreva no quadro algumas coisas que forem ditas e leia para ela.Peça à criança que olhe as coisas escritas que existem por aí, nas ruas, nas lojas, na televisão. Escreva algumas dessas coisas no quadro.Deixe a criança cortar letras, palavras e frases dos jornais velhos. Não esqueça de pedir para que ela limpe a sala depois, explicando que assim a escola fica limpa.Todos os dias leia em voz alta alguma coisa interessante: historinhas, poesia, notícia de jornal, anedota, letra de música, adivinhação, convite, mostre numa nota fiscal algo que você comprou, procure um nome na lista telefônica. Mostre também algumas coisas escritas que talvez a criança não conheça: dicionário, telegrama, carta, livro de receitas.Desafie a criança a pensar sobre a escrita e pense você também. Quando a criança estiver tentando escrever, deixe-a perguntar ou ajudar o colega. Aceite a escrita da criança. Não se apavore se a criança estiver comendo letras. Até hoje não houve caso de indigestão alfabética?.Invente sua própria cartilha, selecione palavras, frases e textos interessantes e que tenham a ver com a realidade da criança. Use sua capacidade de observação, sua experiência e sua imaginação para ensinar a ler. Leia e estude sempre e muito.

Receita de Alfabetização


Ingredientes:
1 criança de 6 anos
1 uniforme escolar
1 sala de aula decorada
1 cartilha
Preparo:Pegue 1 criança de 6 anos, limpe bem, lave e enxágüe com cuidado. Enfie a criança dentro do uniforme e coloque-a sentadinha na sala de aula (decorada com motivos infantis). Nas oito primeiras semanas, sirva como alimentação exercícios de prontidão. Na nona semana, ponha a cartilha nas mãos da criança.Atenção:tome cuidado para que ela não se contamine com o contato de livros, jornais, revistas e outros materiais impressos.Abra bem a boca da criança e faça com que ela engula as vogais. Depois de digeridas as vogais, mande-a mastigar uma a uma as palavras da cartilha. Cada palavra deve ser mastigada no mínimo sessenta vezes. Se houver dificuldade para engolir, separe as palavras em pedacinhos.Mantenha a criança em banho-maria durante quatro meses, fazendo exercícios de cópia. Em seguida, faça com que a criança engula algumas frases inteiras. Mexa com cuidado para não embolar.Ao fim do oitavo mês, espete a criança com um palito, ou melhor, aplique uma prova de leitura e verifique se ela devolve pelo menos 70% das palavras e frases engolidas.Se isso acontecer considere a criança alfabetizada. Enrole-a num bonito papel de presente e despache-a para a série seguinte.Se isso não acontecer se a criança não devolver o que lhe foi dado para engolir, recomece a receita desde o início, isto é, volte aos exercícios de prontidão. Repita a receita quantas vezes for necessário. Se não der resultado, ao fim de três anos enrole a criança em um papel pardo e coloque um rótulo: Aluno Renitente.Se não gostar da receita PARABÉNS.Nesse caso use a alfabetização sem receita.

Tudo o que eu precisava saber, eu aprendi no Jardim de Infância...

A
 maior parte do que eu realmente precisava saber sobre viver e o que fazer e como ser, eu aprendi no Jardim da Infância. Na verdade, a sabedoria não está lá no alto morro da universidade, mas sim bem ali, na caixa de areia da escolinha.
A
s coisas que aprendi foram estas: reparta as coisas, jogue limpo, não bata nos outros, ponha as coisas de volta onde as encontrou, limpe a bagunça que você fez, não pegue coisas que não são suas, diga que você sente muito quando machucou alguém, lave as mãos antes de comer, puxe a descarga, biscoitos e leite quentinho fazem bem.
V
iva uma vida equilibrada: aprenda um pouco, pense um pouco, desenhe e pinte e cante e dance e brinque e trabalhe um pouco... Todos os dias. Tire um cochilo todas as tardes. Quando você sair por ai preste atenção no trânsito e caminhe, de mãos dadas, junto com os outros.
O
bserve os milagres acontecerem ao seu redor. Lembre-se do feijãozinho no algodão molhado, no copinho plástico. As raízes crescem por baixo e ninguém sabe como e porque, mas todos somos assim. Peixinhos dourados e porquinhos da Índia e ratinhos brancos e mesmo o feijãozinho do copinho plástico – todos morrem. Nós também.
E
 lembre do livro do Joãozinho e Maria e a primeira palavra que você aprendeu, sem perceber. A maior palavra de todas: OLHE! Tudo o que você precisa mesmo saber está ai, em algum lugar. As regras básicas do convívio humano, o amor, os princípios de higiene; ecologia, política e saúde.
P
ense como o mundo seria melhor se todos, todo mundo, na hora do lanche tomasse um copo de leite com biscoitos e depois pegasse o seu cobertorzinho e tirasse uma soneca. Ou se tivéssemos uma regra básica, na nossa nação e em todas as nações, de pôr as coisas de volta nos lugares onde as encontramos e de limpar a nossa própria bagunça. E será sempre verdade, não importa quantos anos você tenha: se você sair por aí, pelo mundo afora, o melhor mesmo é poder dar as mãos aos outros, e caminhar sempre juntos.                                                   (Autor: Robert Fulghum)